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Le point de vue des signataires de l’appel "sauvons la lecture" sur le projet de modification des programmes

Conférence de presse du jeudi 9 mars 2006

mercredi 15 mars 2006

Cette conférence de presse a été organisée par les signataires de l’appel « Apprentissage de la lecture Assez de polémiques, des réponses sérieuses ! » l’AGIEM (Association Générale des Institutrices et instituteurs en Ecole Maternelle Publique), AIRDF (Association Internationale pour la recherche en didactique du français), CRAP - Cahiers Pédagogiques, ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne), FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves), GFEN (Groupe Français pour l’Education Nouvelle), LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT, SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs de Ecoles), SE-UNSA (Syndicat des Enseignants), SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale), AFEF (Association Française des Enseignants de Français), M. Roland Goigoux, Professeur à l’IUFM d’Auvergne, plusieurs chercheurs professeurs des universités signataires de la pétition « Sauvons la lecture », M. Ouzoulias, M. Philippe Meirieu, M. Joutard

Nous avons décidé de tenir cette conférence de presse pour faire connaître notre ferme opposition aux différentes mesures prises par Gilles de Robien, ministre de l’Education Nationale en matière d’apprentissage de la lecture. En tant qu’enseignants, parents, militants pédagogiques, de l’Education populaire, chercheurs ou formateurs, tant au plan de la méthode que des différentes mesures nous sommes atterrés par les évolutions successives du dossier ces dernières semaines. Rappelons quelques faits : en décembre M. De Robien annonce lors de questions-réponses à l’Assemblée Nationale et au Sénat que devant les résultats désastreux de l’apprentissage de la lecture en France il a décidé de prendre une mesure qui s’impose au vu des connaissances scientifiques actuelles : « interdire la méthode globale » dans les écoles et d’imposer la méthode qui a fait la preuve de son efficacité « la méthode syllabique » (discours de présentation de la circulaire du 3 janvier). Devant les multiples réactions que soulèvent ces annonces et le fait que la méthode globale n’est plus depuis bien longtemps utilisée dans les écoles, le discours évolue et le ministre précise que toutes les méthodes globales ou à départ semi-global seraient proscrites. Seuls deux manuels édités chez le même éditeur trouveraient grâce : la méthode Boscher (éditée en 1905 !) et le manuel Léo et Léa. Précisant s’appuyer sur l’opinion des orthophonistes, sur les travaux de scientifiques, de l’Observatoire National de la lecture ou de spécialistes de l’étude du cerveau, le ministre annonce la parution d’une circulaire. Celle-ci paraît le 5 janvier et prétend en deux pages résoudre le problème de l’apprentissage de la lecture ! Dans le même temps cette circulaire fait référence aux programmes de l’école primaire publiés en 2002. Lundi dernier le ministère propose aux organisations représentées au Conseil Supérieur de l’Education de modifier les programmes en supprimant trois paragraphes et en rajoutant un. Dans le même temps 40 000 enseignants continuent d’apprendre à lire dans les classes de cours préparatoire. Environ 800 000 enfants prennent chaque jour le chemin de l’école et découvrent sur un manuel, sur des albums de littérature ou sur différents textes préparés par leurs enseignants qu’un texte est porteur d’un sens, raconte une histoire qu’ils vont progressivement appréhender par un travail complexe qui procède par allers retours entre le dévoilement du sens et l’appropriation du code alphabétique. La curiosité, l’étonnement, voire l’émotion sont des moteurs dans cette activité.

La situation serait-elle catastrophique ? La situation de l’école ne correspond pas à cette description caricaturale et mensongère qui en est faite :
-  Toutes les comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats similaires à ceux des pays voisins européens.
-  Les jeunes n’éprouvent pas plus de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans.
-  Le déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de lecture : si 4% d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11% ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchiffrer.

Cependant, chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de dyslexie ! La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude scientifique menée par des orthophonistes ne met en évidence un lien entre approche globale de la lecture et troubles de l’écrit. Un premier soutien à Gilles de Robien s’efface.

Les enseignants apprennent, d’abord dubitatifs, qu’un débat dépassé, celui des « méthodes » redevient d’actualité. Les programmes de 2002 ont été accueillis favorablement : fruit d’une consultation des enseignants, des chercheurs, des parents, des partenaires de l’école ils ont débouché sur un équilibre établi dans le cadre du conseil national des programmes présidé par un futur ministre Luc Ferry. L’enseignement de la littérature est introduit au cycle 3, l’apprentissage de la lecture, ne relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux. Le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage, mais le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à l’entrée dans la culture écrite (dont on sait que c’est l’une des conditions de la réussite scolaire en particulier pour les enfants issus des milieux populaires) et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des textes sont tout aussi importants. La méthode dite « globale », est écartée par les programmes de l’école élémentaire, elle n’a pratiquement jamais été utilisée dans les écoles. La majorité des manuels de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès les premiers jours du cours préparatoire. Les programmes rappellent qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ». Ils ne se limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la compréhension des textes et l’accès au livre et à la culture écrite. Les programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l’école élémentaire et n’est pas achevé au début du collège.

Le ministre de l’Education Nationale réduit l’apprentissage de la lecture à un apprentissage technique, simple, où il s’agirait d’accumuler des connaissances ponctuelles (un son plus un son plus un son) qui fait l’impasse sur l’ensemble de ces éléments, sur la complexité et l’ensemble des facteurs qui favorisent la réussite dans l’apprentissage. L’apprentissage de la lecture est un enjeu majeur, pour toute la scolarité d’un enfant comme pour sa vie d’adulte et de citoyen. Chaque enseignant, chaque parent y accorde à juste titre une grande importance. La lecture, de la maternelle au CM2, constitue un enjeu central de l’école primaire. Accéder à la lecture c’est rencontrer les autres et en particulier accéder au patrimoine, c’est exercer son sens critique, c’est construire une autonomie de pensée sans laquelle il ne peut y avoir de démocratie. L’ensemble des matières et des activités y concourent. Depuis toujours les enseignants y consacrent beaucoup de leur investissement. A partir de leur expérience, de leurs observations, des apports de la recherche ils utilisent de manière diversifiée les différents manuels ou en mettent d’autres au point. Sans doute est-ce un domaine où la connaissance des élèves, l’aptitude à aiguiller l’élève, à répondre de manière judicieuse à son questionnement, la construction de situations de lecture-écriture, le contact avec les livres la communication avec les parents participe le plus de l’expertise professionnelle du métier. Les enseignants dans l’exercice quotidien de leur métier savent que l’on ne peut réduire la question de la lecture à une seule méthode et qu’enseigner ce n’est pas exécuter des gestes ordonnés par d’autres. Le ministre ne consulte pas les enseignants du premier degré, il refuse de recevoir les organisations syndicales. Il cite des études scientifiques mais ne les communique pas aux premiers concernés. Il faudra attendre plusieurs semaines et insister de nombreuses fois pour que le rapport de l’Observatoire national de la lecture soit rendu public. Sans doute parce que celui-ci déconseille la « méthode syllabique ».

Le 21 février 18 chercheurs signent un texte qui prend ses distances avec certaines affirmations ministérielles : en affirmant qu’il est nécessaire « d’enseigner systématiquement et précocement le déchiffrage », de manière analytique ou synthétique, en parallèle avec les autres compétence langagières. Ils estiment qu’ il n’y a pas de raison de décréter l’état d’urgence et récusent le retour « aux vieilles méthodes enseignant exclusivement le B-A BA de manière répétitive et dénuée de sens »

Qui pourrait croire que l’on peut effectuer un progrès en matière de santé publique sans informer et sans s’appuyer sur les médecins ? C’est pourtant cette méthode qu’emploie le ministre. Mépris des enseignants qui sont considérés comme de simples exécutants, mais aussi mépris de l’efficacité. Les personnels de l’Education sont demandeurs de formation, de communication des résultats de la recherche, ils souhaitent adapter et faire évoluer leurs pratiques pour assurer une meilleure réussite des élèves. Les programmes constituent une référence en matière éducative. Leur mise en œuvre dans une classe s’effectue différemment en fonction de l’expérience professionnelle, de la diversité des élèves et de leurs rythmes d’acquisition sur l’ensemble du cycle 2. C’est ce que l’on appelle le professionnalisme. Celui-ci est remis en cause par le ministre. D’ailleurs François Fillon comme Luc Ferry, anciens ministres de l’Education Nationale ont eux-mêmes critiqué cette imposition de méthode. Quels sont donc les soutiens de l’actuel ministre de l’Education nationale ?

Nous considérons que les principaux éléments des programmes de l’école maternelle et élémentaire publiés en 2002 après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Des difficultés demeurent. Il faut les réduire. L’apprentissage initial de la lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en prenant en compte les élèves dans leur diversité en améliorant les conditions d’enseignement et d’apprentissage que l’école peut développer les compétences des élèves en lecture.

C’est aussi par un effort de communication, entre l’école et les familles sur ce qui se fait réellement en classe. C’est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l’Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse. S’agit-il d’imposer une méthode officielle ? Et demain un manuel officiel ?

Plusieurs interventions de députés comme M. Gest, député de la Somme ou recommandations de recteurs laissent à penser que le ministère envisage de faire pression sur les municipalités pour effectuer le choix des manuels de lecture. Cette attitude est inadmissible ; au-delà de la liberté pédagogique des enseignants remise en cause, il s’agit de faire entrer le choix des manuels et des méthodes pédagogiques dans le champ de décisions politiques locales ? Verra-t-on bientôt le choix de tel ou tel manuel de lecture ou de mathématiques dans le programme d’un candidat à telle ou telle élection ?

Vous comprendrez que nous nous sommes adressés au ministre pour lui demander d’organiser une évaluation scientifique du travail effectué dans les classes concernant l’apprentissage de la lecture afin d’appréhender leur efficacité respective. Dans l’attente des résultats de cette évaluation, nous lui avons demandé de surseoir à toute modification des programmes. Ce n’est pas ce qu’a décidé le ministre et une première réunion préparatoire au Conseil Supérieur de l’Education a eu lieu lundi dernier. Nous l’avons quittée après avoir effectué cette demande.

En quelques lignes le ministre faisait le choix de
- d’ignorer que les enfants ont des manières différentes d’entrer dans la lecture
-  d’indiquer en matière de progression d’apprentissage au CP uniquement le travail sur les correspondances grapho-phonologiques.
-  stipuler que tous les élèves doivent avoir acquis à la fin du cours préparatoire « les techniques du déchiffrage et les automatismes qui permettent la lecture autonome et l’accès au sens » ignore totalement le fonctionnement en cycles

Il faut croire que l’attitude que nous avons eue, comme l’ensemble des réactions des enseignants, des formateurs, des chercheurs , des mouvements ont été efficaces puisque le lendemain, mardi dernier, nous recevions une nouvelle mouture du texte.

Celui a considérablement évolué et constitue une marche en arrière de la part du ministre de l’Education Nationale :
- la phrase précisant l’existence de deux types d’approche complémentaire : analyse de mots entiers en plus petites unités référées à des connaissances déjà acquises et synthèse à partir des constituants est rétablie.
-  le rôle de la maternelle est précisé comme celui du CE1, rétablissant ainsi la notion de cycle qu’avait exclue le projet précédent.
-  la conjugaison du travail de lecture et d’écriture est rappelée.

Si cette évolution est confirmée lors du prochain CSE, nous pouvons dire que les multiples interventions que nous avons menées ont porté leurs fruits. Une question se pose : quelles traces laissera cette polémique que l’on croyait dépassée ? Sans doute du trouble, du doute, de la défiance vis-à-vis de l ’école et auprès de l’opinion publique. Elle jette le doute sur la valeur des programmes. C’est pourquoi nous avons décidé de poursuivre notre campagne de pétition et de réunions locales menées au plan local et départemental.

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